Ребенок не рождается со сложившейся речью. Нельзя однозначно ответить на
вопрос о том, когда и каким образом малыш овладевает умением говорить –
правильно и четко произносить звуки, связывать между собой слова, изменяя их в
роде, числе, падеже, строить разной сложности предложения, связно,
последовательно излагать свои мысли. Овладение речью – это сложный,
многосторонний психический процесс; ее появление и дальнейшее развитие зависят
от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг,
слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития.
Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг,
хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит.
Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна
речевая среда. Однако и этого еще не достаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась
потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками,
близкими.
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является
сформированность диалогической речи.
Диалогическая речь – это устная коммуникация, в ходе которой два человека
передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых
слов. Диалог психологически относительно простой вид речи. Он предъявляет к
говорящим сравнительно небольшие требования в отношении умения строить
связные и развернутые высказывания. Понимание собеседника при
непосредственном общении облегчается рядом факторов. Оно происходит не только
за счет произносимых фраз. Огромное значение имеют интонации голоса, мимика,
жесты, вся обстановка, в которой происходит разговор. Собеседник понимает
сказанное не только потому, что воспринимает речь, но и потому, что видит
говорящего, находится с ним в общей ситуации.
В структуре олигофренического дефекта особое место занимает
специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с
общим личностным недоразвитием детей данной категории. Поэтому в системе
воспитательно-образовательной работы с умственно отсталыми детьми большое
внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.
Пребывание ребенка в условиях детского сада и подчинение общему режиму,
когда его вовремя кормят, предлагают игрушки, ведут гулять, во многом снижает
потребность ребенка в использовании речи и обращений ко взрослому.
Опираясь на работы отечественных дефектологов О. П. Гаврилушкиной и Н. В.
Сорокиной* в разработке подхода к речевому развитию умственно отсталых детей,
можно говорить о том, что обучение речи может стать важным фактором в
формировании личности, так как речевое общение – это потребность,
деятельность, способность. На основе этого были сформулированы требования к
организации и содержанию работы по развитию речи умственно отсталых детей по
следующим направлениям:
• в повседневной жизни;
• в процессе формирования различных видов деятельности;
• во время специальной (коррекционной) образовательной деятельности;
• во время индивидуальной образовательной деятельности.
Прежде всего, были определены требования к речи взрослых в
повседневной жизни: педагогам следует разговаривать естественно, нисколько не
упрощая и не обедняя свою речь, которая должна иметь выраженный
сопровождающе-объяснительный характер и одновременно содержать все типы
коммуникативных высказываний. В группах (как на непосредственно
образовательной деятельности, так и в повседневной жизни) необходимо
устанавливать режим свободного общения детейсо взрослым и друг с другом,
поощрять речевую активность детей.
Существенные изменения были внесены в построение образовательной
деятельности по развитию речи, была сформулирована их главная задача –
активизация речевого общения. Общение рассматривается как особая деятельность,
имеющая свои мотивы и цель.
Первое условие, которое наблюдалось в образовательной деятельности по
развитию общения, - это наличие собеседника, адресата, кому непосредственно была
направлена речь. Второе условие – это обеспечение результативности речи, т. е. того,
чтобы в результате обращения, просьбы осуществлялось желаемое: начиналась игра,
оказывалась нужная услуга… Выполнение этих условий создавало основу для
активизации речи каждого ребенка.
Специальное внимание уделяется тому, чтобы научить ребят задавать вопросы. С
этой целью на начальных этапах широко используются действия с реальными
предметами. Особое место занимает обучение игре с куклой. Демонстрируя детям
разнообразные игровые сюжеты, педагог сопровождает свои действия речью,
содержащей ласковые обращения, вопросы к кукле-дочке. Речь взрослого не только
служит опорой для развития игры (предварительного планирования действий,
фиксирования, подведения итогов, но и направляет ее ход, а также
представляет особое средство для выражения специфических человеческих чувств.
Одновременно детей учат правильно отвечать, строя фразы-сообщения. Обычно
ответ каждого ребенка педагог повторяет, вносит необходимые поправки, и вслед за
этим предлагает детям произнести его еще раз вместе. Такое сочетание
индивидуальной и фронтальной работы обеспечивает повышение «речевой
плотности» образовательной деятельности.
Опыт показывает, что дошкольники с нарушением интеллекта с большим трудом
осваивают ответно-вопросную форму речи, особенно диалог со сверстниками.
Примечательно, что в самом начале обучения многие дети не могут долго понять,
чего от них добивается взрослый; они не смотрят на собеседника, не поворачивают
голову в его сторону, создается впечатление, что они его не замечают. Постепенно
дети как бы «открывают» для себя
товарища. Он становился значимым для них человеком, собеседником, партнером по
игре.
Для обучения умственно отсталых дошкольников навыкам диалогической речи
были разработаны и применены три серии заданий.
В первой серии заданий (для того чтобы речь детей строилась на интересном для
них материале, используются игрушки: куклы, предметы кукольной одежды и
посуды, игрушечная мебель, постельные принадлежности. Затем включаются
картинки, отражающие игровой, бытовой и трудовой опыт. Всех персонажей
необходимо называть именами детей, входящих в группу, так, чтобы это были
конкретные люди, о которых предлагается говорить. Среди своих товарищей на
картинке ребенок находил также и себя («Это я»). Он рассказывает о себе, о своих
друзьях, говорит от своего имени и от имени товарища, используя при этом личные
местоимения 1,2,3-го лица в сочетании с соответствующими формами глагола.
Во вторую серию включаются задания, направленные на выработку у умственно
отсталых дошкольников умения вступать в речевые контакты в самых разных
жизненных ситуациях. Дошкольникам предлагаются небольшие тексты, состоящие
из коротких диалогов, например:
-Был сапожник? -Курочка-рябушка, куда ты пошла?
-Был. -На речку.
-Шил сапожки? -Курочка-рябушка, зачем ты пошла?
-Шил. -За водичкой.
-Для кого сапожки? -Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?
-Для соседской кошки! -Цыпляток поить.
-А как цыплятки просят пить?
-Пи-пи-пи-пи-пи.
Воспроизводя рисунок роли и ее словесное сопровождение, дошкольники могут
видоизменять высказывания, не меняя смысла диалога. Стремление ребенка
придумывать свои слова всячески поощряется.
Выполняя задания третьей серии, дети учатся самостоятельно создавать диалоги,
опираясь на предъявленные им сюжетные картинки и принимая роли изображенных
персонажей. Подобный прием коренным образом отличается от
традиционной работыпо серии сюжетных картинок, когда ребенок сначала
раскладывает картинки в нужной последовательности, а затем составляет по ним
несколько фраз-сообщений, используя при этом глагольную форму 3-го лица.
В данном задании ребенок становится в позицию субъекта общения,а
следовательно, и речевые средства, лексический и грамматический материал
подбираются и видоизменяются им в соответствии с потребностями общения.
Ребенок имеет возможность упражняться в конструировании фраз с местоимениями
я (мы) и ты (вы) и глаголами 1,2-го лица ед. и мн. числа, составляющими
основу диалогической речи.
Большой обучающий эффект имеет применение комментированного рисования.
Учитель-дефектолог на глазах у детей мелом на доске создает различные
изображения сюжетного содержания. Сюжеты отражают занятия детей, их
совместные игры, прогулки, экскурсии, развлечения. Непосредственными объектами
изображения выступают воспитанники данной группы (педагог стремится сохранить
такие детали одежды, как фасон шапочки или крой куртки, пальто).
Рисуя, педагог сопровождает свои действия речью, т. е. поясняет, обращаясь к
воспитанникам с вопросами и побуждениями, использует все основные типы
коммуникационных высказываний. Обсуждая изображаемое, педагог все время
побуждает и поощряет комментирование его действий со стороны детей. Иными
словами, задача педагога заключается в том, чтобы организовать общение с детьми
по поводу возникающего изображения.
Суммируя сказанное, можно утверждать, что при организации работы по речевому
развитию детей с нарушением интеллекта необходимо во всех случаях обращать
внимание на обеспечение мотивации и формирование потребности в общении.
Функция речи как средства общения ребенка со взрослыми, с которыми он
непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального
и личностного развития человека. Поэтому одно из важнейших направлений
коррекционно-воспитательной работы по развитию речи – создание условий для
речевого общения по поводу какой-либо другой деятельности (предметной, игровой,
продуктивной, бытовой).
При подобном подходе к обучению речи умственно отсталых детей они могут
достичь более высокого уровня речевого и личностного развития. При сохранении
качественных особенностей и количественных различий в речи умственно отсталых и
нормально развивающихся дошкольников речь детей-олигофренов уже в
дошкольном возрасте может стать средством общения, организации деятельности,
поведения и способствовать более гармоничному формированию их личности в
целом.
Список литературы:
Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в
обучении и воспитании (хрестоматия)/ составители Н. Д. Соколова, Л. В.
Калинникова. – М., 2001г.
Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального
развития (хрестоматия)/ составители Л. Б. Баряева, А. П. Зарин и др. – СПб., 1999г.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах – М. ,1998г.
Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок – М., 1988г.
|